BELAJAR MENGAJAR

Grossman (1990) telah menyatakan ada empat kategori pengetahuan yang dapat mendefinisikan PCK. Komponen pertama ialah "konsepsi tentang tujuan pengajaran isi kandungan mata pelajaran". Komponen ini meliputi/termasuklah pengetahuan dan kepercayaan guru tentang tujuan dan matlamat mata pelajaran tersebut.Contohnya tujuan pengajaran sejarah adalah untuk menanamkan perasaan cintakan tanah air dan memupuk semangat patriotisme.

Komponen kedua fokus kepada pengetahuan tentang kefahaman pelajar (within the content area). ini termasuklah konsepsi awal/sedia ada pelajar.Jika pelajar membawa bersamanya konsep yang salah, maka adalah tugas guru untuk mencari strategi untuk membetul misconception pelajar tadi.

komponen ketiga ialah pengetahuan kurikulum. ini termasuklah pengetahuan tentang bahan-bahan kurikulum (seperti buku) untuk mengajar subjek tersebut termasuklah bagaimana subjek itu diajar merentasi tahap rendah hingga tinggi mahupun merentas pelajaran lain bagi satu-satu tahap (vertical and horizontal).

Komponen keempat ialah pengetahuan tentang strategi pengajaran. bagi guru berpengalaman mungkin dapat gunakan pelbagai kaedah, pendekatan, aktiviti atau penerangan yang berkesan untuk mengajar sesuatu topik.

Dengan mempunyai PCK seseorang guru itu menurut Shulman (1986)dapat mempersembahkan dan menyampaikan pengajaran/subjectnya secara mudah difahami oleh pelajarnya.Inilah yang membezakan seorang guru dengan orang lain.Angapan semua orang boleh menjadi guru adalah tidak benar. Jika hanya mempunyai subject matter knowledge ianya belum melayakkan seseorang itu untuk menjadi guru, kerana seseorang guru mesti mempunyai general pedagogical knowledge dan knowledge of contexts yang jika dirangkumkan ianya dinamakan pedagogical content knowledge.

FASA-FASA DALAM BELAJAR MENGAJAR – FEIMAN NEMSER
Pengenalan
 Proses Belajar mengajar ini adalah satu proses yang berterusan.
 Terdapat dua pendekatan yang digunakan dalam proses belajar mengajar iaitu cara formal dan tidak formal.
 Cara tidak formal – bermula dari kelahiran, belajar dengan guru, ibu bapa dan keadaan persekitaran.
 Cara formal adalah dari proses seseorang itu menjadi guru- urusan temuduga, maktab dan belajar di peringkat sarjana.
 Keberkesanan cara belajar mengajar ini di lihat dari 3 perkara :
 Gaya pembelajaran guru yang ditonjolkan
 Untuk mendapatkan sijil / ijazah
 Menguasai kandungan


Fasa-fasa Belajar mengajar
 Terdapat 4 fasa yang utama dalam proses belajar mengajar
 Fasa-fasa tersebut :
• Latihan Awal. Pengaruh awal dalam belajar cara mengajar
• Preservice untuk belajar mengajar
• Permulaan pengajaran
• Pembelajaran pekerjaan

Fasa 1 : Latihan awal
 Sebelum guru mendapat pendidikan formal mereka perlu ambil kira persiapan awal untuk menjadi guru.
 Seseorang telah mula diberi latihan mengajar terlebih awal oleh ibu bapa dan guru.
 Guru mengajar akan ikut gaya dan corak pengajaran guru sebelumnya. Peringkat bayi hingga guru mengajar pelbagai pendidikan diberikan.
 Stephens( 1969 ) – teori perkembangan untuk kecenderungan asas pedagogi kepada guru.
 Manusia dapat hidup kerana ada interaksi antara sama lain.
 Kecenderungan ini diperolehi sepanjang hidup dalam suasana kekeluargaan dan persekitaran.
 Kanak-kanak ini bukan hanya diajar oleh Ibu bapa dan guru tetapi belajar menjadi guru.
 Berlaku proses mengarah antara kanak-kanak dengan orang lain apabila mereka bermain.
 Berlaku proses kecenderungan pedagogi secara spontan.
 Merupakan kombinasi hebat berbanding dengan latihan perguruan sekarang.

Fasa Kedua: Preservice

Latihan Secara Formal
 Latihan Mengajar-antara lapan hingga 10 minggu-cukup atau tidak?
 ‘Micro-teaching- hanya beberapa jam?
 Rancangan Orientasi Sekolah (ROS) lebih kurang dua minggu

Masalah semasa latihan
 Kawalan kelas - pelajar antara 40-50 orang pelajar
 Pengetahuan tentang sukatan pelajaran
 Tidak menguasai teknik pengajaran
 kawalan suara-mesti jelas

Fasa Tiga : Masa Mula Mengajar Di Sekolah Sebenar (Tahun Pertama - )
 Memahami situasi-pelajar,guru lama,bilik darjah,persekitaran sekolah
 Persoalan yang sering timbul-penerimaan pelajar terhadap guru baru
 Sesi pengajaran-untuk menyakinkan pelajar-lebih-lebih lagi pelajar pintar
 Mengawal kelas-disiplin pelajar kini ada di luar batasan-ganas
 Rasa rendah diri dan ada perasaan malu terhadap rakan sejawatan
 ‘Kejutan Budaya Sekolah’-mengikut situasi sekolah-bandar dan luar bandar ada masalah
 Dalam teraba-raba mencari sejauhmana tahap kemampuan diri
 Proses menyesuaikan diri
 Memantapkan proses pengajaran dan pembelajaran
 Ada guru yang ‘stress’,menangis,kebuntuan fikiran
 Menguji guru sejauh mana hendak atasinya-kesabaran diri guru
 Lama-kelamaan cabaran ini dapat diatasi


FASA 4 Pembelajaran pekerjaan

Persediaan guru berpengalaman
• Keyakinan diri dalam pengajaran
• Langkah-langkah pengajaran lebih tersusun
• Memenuhi keperluan tajuk pengajaran
• Selalu mengunakan bahan-bahan sokongan
• Tugasan kerja terarah dan terbimbing
• Pengajaran berpandukan rancangan kerja

http://www.answers.com/topic/teaching-learning-to-teach

Buku “Life Cycle of the Career Teacher” (LCCT) telah disusun oleh Betty E. Steffy, Micheal P. Wolfe, Suzanne H. Pasch dan Billie J. Enz. Steffy, antara penyusun buku ini merupakan seorang Profesor dalam Pentadbiran Pendidikan di Iowa State University, Wolfe; bekas profesor dan pentadbir dalam pendidikan guru, Pasch; Dekan Pendidikan dan Pengajian Siswazah di College of New Jersey dan Enz yang bertugas di Kolej pendidikan, Arizona State University. Kesemua penulis buku ini menurut Wolfe dalam kata-kata aluannya terdiri daripada pendidik guru dan sarjana yang begitu mengambil berat dalam persediaan dan perkembangan profesional guru. Dengan itu pasti tulisan dan kajian yang ditulis di dalam buku ini akan dapat membantu setiap guru kerana ianya ditulis oleh kalangan guru sendiri.

Buku ini telah diterbitkan pada tahun 2000 oleh Kappa Delta Pi dan Corwin Press. Buku setebal 139 muka surat ini menghimpunkan hasil kajian bersama 18 orang penulis selama setahun. Ianya bertujuan untuk membantu mengekal dan meningkatkan kecemerlangan seseorang guru sepanjang kariernya dalam bidang pendidikan. Tema buku ini adalah tentang kitaran hidup guru. Menurut Wolfe model LCCT ini merentasi sepanjang karier seorang guru daripada peringkat persediaan praperkhidmatan hingga waktu seseorang guru itu bersara. Oleh itu Wolfe menjanjikan model ini dapat membantu guru-guru baru untuk meningkat sebagai guru pakar dalam masa 5 tahun dan mengekalkannya sepanjang karier mereka. Itu pun jika mereka bersedia menjadi seorang profesional. Justeru buku ini sangat sesuai dibaca oleh semua lapisan guru daripada guru pelatih hinggalah pentadbir dalam bidang perguruan.

Buku “Life Cycle of the Career Teacher” telah dibahagikan kepada 8 bab. Bab 1 membincangkan tentang “Model dan Aplikasinya” yang ditulis sendiri oleh keempat-empat penyusun buku ini. Bab 2 hingga 7 disusun mengikut urutan peringkat-peringkat dalam perkembangan karier seorang guru, bermula daripada peringkat novice (praperkhidmatan), apprentice (guru permulaan), profesional, pakar (expert), distinguished (ternama) dan guru emeritus yang ditulis oleh pakar-pakar pendidikan daripada universiti terkemuka di Amerika Syarikat. Bab 8 pula membincangkan tentang Aplikasi Model Kitaran Hidup Guru.


Ulasan Kandungan Buku

Bab 1 bertajuk “Model dan Aplikasinya” dibahagi kepada beberapa subtopik. Steffy dan rakan-rakannya percaya bahawa guru-guru yang banyak menghabiskan masa di dalam kelas berupaya mengekalkan kecemerlangan mereka untuk selama-lamanya. Model Kitaran Hidup Guru (LCCT) ini berasaskan kepercayaan bahawa semua guru boleh mencapai satu standard kecemerlangan dalam tempoh lima tahun mereka mengajar. Dengan sokongan yang bersesuaian, guru-guru ini dapat meningkatkan keupayaan di sepanjang kariernya.

Penulis juga menjelaskan bahawa model LCCT ini dapat menjelaskan tentang fasa-fasa dalam pengembangan karier guru serta kesan positif yang diperolehi yang akhirnya melahirkan guru yang cekap, mengambil berat dan berkelayakan . Model ini juga akan menjelaskan penambahbaikan yang perlu disetiap peringkat kitaran hidup guru. Model LCCT ini dikatakan dapat mencadangkan strategi dan pendekatan untuk memastikan sokongan yang sepatutnya diberikan kepada guru-guru. Oleh itu dengan memahami dan mengaplikasikan model ini pihak pengurusan sekolah misalnya dapat meningkatkan kemajuan dan profesionalisme guru-gurunya.

Model LCCT ini adalah satu model pengembangan yang terdiri daripada 6 fasa. Steffy dan rakan-rakannya telah mengenalpasti dan menamakan fasa-fasa tersebut sebagai novice, apprentice, profesional, expert, distinguished dan emeritus berasaskan kepada pengalaman seseorang guru sepanjang kariernya. Setiap orang guru pasti dapat mengenalpasti dimana kedudukan mereka setelah membaca buku ini samada di peringkat novice, profesional atau sebagainya. Justeru tidak rugi memiliki buku ini kerana ianya boleh menjadi rujukan sepanjang karier seseorang guru itu.
Steffy dan rakan-rakannya telah memberikan gambaran yang jelas bagi setiap fasa dalam kitaran hidup seorang guru. Mereka menyatakan permulaan bagi setiap peringkat serta ciri-ciri guru berkenaan. Ini memudahkan setiap pembaca untuk membuat refleksi berkaitan dengan kedudukan mereka dalam kitaran tersebut.

Daripada pembacaan ini dapat dirumuskan beberapa perkara tentang setiap fasa dalam kitaran hidup guru menurut buku tersebut. Karier seorang guru itu bermula apabila seseorang pelatih itu memulakan praktikumnya di sekolah. Guru ini dikenali sebagai guru praperkhidmatan (novice). Diperingkat ini guru mula menimba pengalaman sebagai seorang pendidik di dalam kelas. Mereka ini sememangnya kekurangan pengalaman. Oleh itu ramai yang bimbang dan was-was dengan keupayaan mereka. Tetapi setelah beberapa ketika keyakinan mereka akan bertambah setelah melalui proses refleksi daripada proses pembelajaran yang mereka alami di dalam kelas. Akhirnya mereka memasuki fasa kedua dalam kitaran hidup guru iaitu fasa “apprentice” atau guru permulaan.
Guru permulaan atau apprentice ini bermula apabila mereka mula menerima tugas sebagai perancang dan penyampai instruksi di dalam kelas atas tanggungjawab mereka sendiri. Kalau di Malaysia, peringkat ini bermula apabila seseorang itu memulakan perkhidmatannya secara rasmi sebagai guru di sekolah setelah menamatkan latihan perguruannya. Menurut buku LCCT ini, fasa guru permulaaan ini berterusan sehinggalah guru tadi mampu menyepadukan pengetahuan, pedagogi dan keyakinannya di dalam pengajarannya. Sesuatu yang mengejutkan, menurut penulis ini ialah satu pertiga daripada guru-guru baru ini meninggalkan bidang perguruan selepas beberapa tahun berkhidmat kerana kurang memahami peranan sebenar seorang guru.

Fasa ketiga dalam kitaran hidup guru adalah fasa profesional. Fasa ini bermula apabila keyakinan diri guru semakin berkembang. Antara ciri-ciri guru profesional ini adalah perhubungan yang rapat antara guru dengan pelajar-pelajarnya. Guru profesional juga dilihat sebagai tulang belakang profesion perguruan serta bidang subjek di sekolah mereka serta dilihat tidak berminat menjadi pentadbir. Pelajar dilihat sebagai sumber motivasi. Bagi guru-guru profesional ini penghargaan yang diterima daripada pelajar-pelajarnya adalah hadiah yang paling bernilai.

Fasa keempat dalam kitaran hidup guru adalah fasa pakar, iaitu gambaran tentang standard pencapaian tinggi. Menurut penulis buku ini, model LCCT diharap dapat membantu guru membina kemahiran mereka bagi mencapai peringkat guru pakar. Dalam situasi di Malaysia juga, adalah menjadi cita-cita guru dan pihak pentadbir pendidikan agar semua guru mencapai tahap ini. Antara ciri guru pakar ialah amalan mereka yang mengharapkan respon daripada pelajar dan melakukan modifikasi dan pengubahsuaian dalam pengajaran dalam usaha mencapai kemajuan pelajar-pelajarnya. Guru pakar juga memberikan sokongan, memudahkan dan menyuburkan kemajuan dan perkembangan pelajarnya tanpa mengira latarbelakang atau keupayaan mereka.Guru pakar juga seorang yang mampu membuat relfeksi dalam amalan pengajarannya. Mereka juga sangat komited dengan idea-idea baru dan besar yang dapat meningkatkan profesion guru.

Fasa kelima dalam kitaran hidup guru menurut model LCCT ini ialah “distinguished teacher” iaitu guru ternama iaitu yang dianugerah bakat atau kepakaran tertentu dalam bidangnya. Kehadiran mereka ini amat dirasakan di peringkat daerah, negeri atau nasional. Guru ternama ini adalah terdiri daripada guru-guru yang telah mencapai fasa guru pakar dan bilangannya sangat kecil. Menurut penulis buku ini, dengan model yang mereka cadangkan, bilangan guru ternama ini boleh bertambah sekiranya sekolah dapat mengurangkan guru yang berpotensi daripada meninggalkan alam perguruan dan melakukan penolakan.
Fasa keenam iaitu yang terakhir dalam kitar hidup guru diistilahkan sebagai fasa emeritus. Jika seseorang guru itu memasuki fasa emeritus, iannya menandakan pencapaian sepanjang hayat dalam karier seseorang guru itu. Ianya bermula selepas guru itu bersara dari perkhidmatan. Seseorang guru emeritus sebaik sahaja bersara akan meneruskan komitmen mereka terhadap pelajar seperti bertukar mengajar di pusat pengajian tinggi. Guru emeritus juga merujuk kepada bekas guru yang menggunakan kemahiran mereka dengan menjadi penasihat (konsultan) atau pembimbing kepada guru-guru permulaan. Di Malaysia antara tokoh yang boleh digolongkan sebagai guru emeritus ialah Tan Sri Wan Zahid dan Allahyarham Tan Sri Murad Mohd Noor.

Untuk memahami dan mengaplikasi model LCCT ini, pembaca mestilah memahami proses refleksi dan membuat pembaharuan (reflection and renewal) menjadi satu aspek yang penting disini. Ini kerana model LCCT ini mengandaikan berlakunya amalan refleksi serta berusaha menimba ilmu baru dan memberi tumpuan kepada “reflection - on-practice” dan seterusnya melakukan pembaharuan (renewal). Dengan itu barulah seseorang guru itu dapat mengembangkan profesionnya. Untuk memahami dengan lebih lanjut pembaca boleh merujuk kepada tulisan Steffy dan Wolfe dalam “The Life Cycle of the Career Teacher:Maintaining Excellence for a Lifetime (1997).

Dalam bab ini penulis juga membicarakan tentang penolakan (withdrawal) guru terhadap proses refleksi-pembaharuan-berkembang (reflection-renewal-growth process). Guru-guru dalam kumpulan ini dibahagikan kepada tiga tahap iaitu permulaan, kerap dan tinggi (initial,persistent dan deep withdrawal). Kemudian penulis telah membincangkan proses-proses lain yang mempengaruhi perkembangan seseorang guru serta faedah dan kebaikan model LCCT ini.

Adalah jelas Steffy dan rakan-rakannya telah berusaha memberikan gambaran yang jelas dan komprehansif mengenai model LCCT ini. Dalam bab 2 hingga 7, setiap satunya diperkukuhkan dengan satu atau dua kajian kes melibatkan guru-guru bagi setiap peringkat dalam kitaran hidup guru.

Bab 2 bertajuk Novice Teacher ditulis oleh Micheal J. Berson dan Rick A. Breault. Mereka telah mengemukakan satu kajian kes untuk menunjukkan satu contoh guru praperkhidmatan atau guru pelatih yang tipikal. Satu perkara yang selalu dihadapi oleh setiap guru baru yang turut terdapat dalam tulisan mereka ini ialah pertembungan antara jangkaan dan harapan guru-guru baru ini dengan realiti sebenar dalam bilik darjah.

Dalam bab “The Apprentice Teacher” yang ditulis oleh Mary C. Clement, Billie J. Enz dan George E. Pawlas mereka telah mengemukakan dua kajian kes. Menurut penulis ini, peralihan daripada fasa praperkhidmatan (latihan perguruan) ke fasa guru permulaan adalah perubahan yang melibatkan aspek intelektual dan emosi yang kompleks iaitu untuk memenuhi keperluan peribadi dan profesional, kejutan realiti dan suasana pengajaran. Antaranya ialah guru permulaan terpaksa bekerja secara bersendirian serta bertanggungjawab sepenuhnya merancang, pengurusan kelas, instruksi dan penilaian ke atas pelajar. Ini ditambah lagi dengan situasi tempat mengajar yang diluar dari jangkaan guru tersebut. Contohnya jika seorang guru itu dilatih dalam bidang matematik, tetapi apabila melaporkan diri diminta untuk mengajar mata pelajaran fizik.

Satu dapatan yang menarik daripada tulisan Billie J. Enz dan rakan-rakannya ialah sikap pihak pentadbir yang tidak responsif yang membawa kepada tindakan penolakan (withdrawal) oleh guru-guru ternama (distinguished teacher). Antaranya sikap pengetua yang tidak menggalakkan pembangunan profesional guru.

Dalam bab akhir yang membincangkan tentang penggunan model LCCT, Pasch dan rakan-rakannya telah menerangkan implikasi dan cadangan-cadangan mereka bagi membangunkan karier guru sepanjang hayatnya. Antaranya ialah mengekalkan amalan refleksi dan melaksanakan proses pembaharuan (renewal). Menerut mereka, model LCCT ini dapat memastikan guru-guru berkembang dengan profesional. Ianya juga menjadi kerangka untuk mereka bentuk aktiviti-aktiviti perkembangan profesional guru.

Keduanya menyokong perkembangan guru sebagai individu dan ahli dalam komuniti pendidikan. Justeru guru mestilah diiktiraf sebagai orang dewasa yang turut menghadapi tekanan dan pasang surut dalam kemampuan bekerja. Maka guru-guru perlu diberi sokongan. Konflik yang wujud perlu dilihat sebagai satu peluang untuk menggalakkan perkembangan yang lebih positif. Ini kerana ianya memberi peluang kepada pentadbir untuk mengenalpasti masalah yang mengganggu.

Dijelaskan juga beberapa faedah daripada penggunaan model LCCT ini. Antaranya guru akan memahami bahawa karier guru melibatkan perkembangan yang berterusan dan motivasi untuk menjadi seorang guru yang pakar atau cemerlang. Pihak pentadbir pula dapat memahami peranan mereka untuk menyediakan peluang dan ruang di setiap fasa kitaran hidup guru dengan cara membantu amalan refleksi-pembaharuan-perkembangan dikalangan guru. Guru-guru yang berada di dalam zon penolakan proses refleksi pula dapat dibantu dan dibimbing.

Dibahagian lampiran disediakan juga satu ringkasan tentang keperluan-keperluan yang unik bagi setiap fasa dalam kitaran hidup guru iaitu perkembangan profesional yang sepatutnya ditangani supaya seseorang guru itu dapat meningkat dari satu fasa ke satu fasa dengan lancar dan berkesan.

Penutup

Buku “The Life Cycle of the Career Teacher” ini sangat sesuai dan mesti dibaca oleh semua guru. Model “The Life Cycle of the Career Teacher” ini mencabar setiap guru untuk mengambil tindakan bagi membangunkan karier mereka hingga ke tahap maksima. Penulis-penulisnya telah dapat memberikan gambaran rasionalnya buku ini dibaca dan menggunakan model yang dicadangkan. Setiap mereka percaya, jika guru termasuk pentadbir di sekolah dapat menggunakan dengan betul, ianya bukan sahaja dapat memberi faedah kepada guru malah pelajar-pelajar juga. Ini kerana pelajar akan mendapat sekumpulan guru yang berkelayakan, berkemahiran tinggi dan bermotivasi.

Buku ini telah disusun dengan menarik kerana menyediakan bebarapa kajian kes bagi menggambarkan tentang proses refleksi – perubahan dan – perkembangan yang berlaku. Justeru dapat memberikan gambaran yang jelas tentang setiap fasa kitaran hidup guru yang dimaksudkan. Kesimpulannya kitaran hidup guru bermula diperingkat praperkhidmatan (novice), diikuti fasa pembelajaran iaitu seseorang guru itu berusaha untuk menjadi guru yang ideal (apprentice), diikuti fasa membuat refleksi (profesional) seterusnya menguasai sepenuhnya proses pengajaran dan pembelajaran (expert). Ini diikuti dengan kemampuan guru tadi menyumbang dalam pembentukan polisi-polisi pendidikan dan melengkapkan kitaran kariernya dengan menyumbang semula kemahirannya kepada profesion (emiritus).

Proses perkembangan profesional guru terbahagi kepada dua peringkat
 Peringkat 1 : pra latihan iaitu guru baru
 Peringkat 2 : peringkat perkembangan profesional . Ada 4 elemen utama iaitu menerima pengetahuan, pengalaman, amalan refleksi dan kitaran refleksi.

Langkah-Langkah Menulis Refleksi Adalah Seperti Berikut:

 Fikirkan satu isu atau cabaran yang kritikal
untuk direnungkan.

 Mengapakah ia merupakan cabaran kepada diri anda? Apakah punca cabaran itu?.

 Nyatakan perasaan anda (bisikan hati) dan apakah falsafah anda terhadap isu ini.

 Nyatakan kesedaran baru dari pengalaman tersebut.

 Nyatakan cadangan dan tindakan susulan.

Manakala Menurut (Hatton & Smith, 1995) jenis-jenis penulisan refleksi boleh dibahagikan kepada empat jenis:

* Penulisan Deskriptif

* Refleksi Deskriptif

* Refleksi Dialog

* Refleksi Kritikal


PENULISAN DESKRIPTIF

* Bukan reflektif

* Hanya laporan peristiwa tanpa memberi sebab, akibat dan kesan

* Tidak ada alasan atau justifikasi.


REFLEKSI DESCRIPTIF

* Ada penerangan sebab dan akibat peristiwa atau pengalaman.

* Terdapat ciri-ciri penaakulan, renungan dan alasan.

* Ciri-ciri penerokaan terhadap kemungkinan sudah lepas dan akan datang.

* Membuat justifikasi dan jangkaan.


REFLEKSI DIALOG

* Terdapat kata-kata bisikan hati.

* Seakan berbincang sendiri (monolog).

* Membantu penerokaan lebih luas (di luar dirinya) .

* Membawa kesedaran diri dan pengetahuan baru.

* Bersifat lebih terbuka.


REFLEKSI KRITIKAL.

* Mengaitkan peristiwa atau pengalaman bilik darjah dengan perkara di luar bilik rutin bilik darjah.

* Falsafah diri, isu-isu masyarakat dan moral.

* Penulis memberi makna terhadap peristiwa yang telah berlaku kepada
dirinya dan peranannya sebagai insan.

Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 5, 43-51

Dewey, J. (1993), How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. New York: Free Press.

Hanipah Hussin. (2004), Learning To Be Reflective: From Theory to Practices Malaysia Experiences. Tanjong Malim : Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Pollard,A.(2002), Reading for Reflective Teaching. New York: Continuum.

Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

Schon, D.A. (1987). Educating the Reflective Practioner. San Francisco: Jossey Bass